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　　下面我们看“问题性”的第二个方面：本问题与以前研究的接续和不同。
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　　如前所述，中国大陆关于翻译教学研究所涉及的内容已相当广泛，但与课程相关的研究则相对偏少。如穆雷的《中国翻译教学研究》，
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　　仅在第二章第二节以6 页篇幅论述了“课程设置”[1：33-38]；张美芳的《中国英汉翻译教材研究》论述“翻译教学的对象与课程设置”
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　　的篇幅也是6 页[2：43-48]；再如《论翻译教学》，该论文集共收文52 篇，其中与课程问题相关的仅4 篇（“翻译教学的目的、内容与方法”、“教什么、怎么教——大本英译汉课程教学探索”、“浅谈如何设计英汉翻译课”、“翻译批评理性化探索——‘翻译批评导论’课程介绍”），不仅如此，这四篇文章还不完全是从课程角度进行的研究，其中教学的视角是主要的。
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　　因此，本问题与以前研究的接续，应该说是与港台和国外的研究路径相一致的，尽管到目前为止我们尚未读到专门从课程角度研究翻译课程的专著。而本问题的“不同”，是针对中国大陆的现状，扩展了以前“教学”研究的范畴，将之扩大到包含“课程目标、内容”
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　　等在内的整个课程领域。这一扩展，是对长期处于中央集权教育体制下教学现状的补充，也是对课程教学发展潮流的顺应。
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　　问题性的第三个方面：关于这一问题解决的可能性及潜藏的求解途径，我们拟将之与第四方面的“方向性”和“未来性”结合起来论述。
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　　关于这一问题的“方向性”和“未来性”，
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　　有必要结合国内教育近期发展及发展趋势和国外翻译课程的发展现状来进行探讨。
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　　经过20 世纪90 年代末的大讨论与准备，
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　　进入21 世纪后，我国教育改革取得了实质性的进展。2001 年，国务院做出了《关于基础教育改革与发展的决定》，并召开了全国基础教育工作会议。遵循其精神和要求，具体针对基础阶段英语教学（小学三年级—高中）的《英语课程标准》也适时出台了[10]。它以全新的课程理念，在课程目标、内容标准等方面进行了革新。这次《课程标准》鲜明地体现了“社会本位”与“个人本位”的课程工具价值观的结合，突出了“以学生为主体的思想”，并以“自主学习”、“终生学习”、“创新精神”、“创新能力”为核心概念，来突出这一思想[11]。
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