的理论和“构想—规范”的理论两种类型，正如英国教育家穆尔（T. W. Moore）在《教育理论的结构》一书中所说，教育理论是一种“构想—规范”的实践性理论，它与描述性理论、解释性理论有很大不同。“实践性理论通常是一种处方，或更有可能是若干处方，而科学理论通常是关于事实的概括的结论。应该清楚的是，任何试图构建和创立一种实践性理论的人，都必须用与科学家相当不同的方式着手研究。”科学理论的研究始于“事情的某种状态应该是这样的”这种假定，而实践性理论则始于另一种假定：“事情的某种可能状态应该是这样的，而且要达到某种所希望的目的。”“一种实践性理论必须始于目的或目标，然后人们必须确定，在既定的环境中，什么是实现这个所希望的目的的最佳手段??一种实践性的理论主要由一套由各种理由支持的建议组成。”其结构可以用简化的方式表示如下：
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　　1．P 作为一种目的是希望达到的；
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　　2．既然这样，Q 是达到P 的最有效途径；
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　　3．因此，从事有关Q 的任何事情。[7]
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　　概而言之，课程理论以其“实践性”为特色，同时又包含了“描述—解释”的科学方法，
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　　主要探讨的基本问题包括课程目标、内容、实施及评价等（见68 页表一），范围涉及从课程开始至最后评估的全过程。
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　　而此问题所涉及的范围，它是一个“私人问题”（但没有专利），同时更是关涉到翻译课所有教师的“公共问题”。如前所述，我国译界目前关注的重心在“教学”层次，而对课程层面关注较少。这一状况，与国家以前的教育体制有极大的关系。我国前几十年所奉行的是向前苏联学来的教育集权体制。在前苏联，教学计划和教学大纲是作为政府教育行政部门的指令性文件下发的，教科书也统一编制。在这种体制下，学校和教师没必要探讨课程，他们要做的是如何实施，即如何组织教学，以达到规定的要求。而在英美国家，政府只是规定学校要达到的课程目标或课程最低标准，至于如何达到目标，则是学校和教师要考虑的事情。学校可以自主决定开设哪些课程、选择哪些教材、采用什么方式进行教学来达到目标。
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　　所以，课程研究成了教师必须进入的领域。正因为受前苏联教育体制的影响，我国大陆的翻译教学（大而言之，英语教学乃至其他学科的教学）实则是以完成教学大纲的“忠实取向”
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